PHILOSOPHIE D’ENSEIGNEMENT

Je pratique une approche dynamique de la formation juridique qui se définit par six concepts fondamentaux : pédagogie centrée sur l'étudiant, pluralisme juridique professionnel ; “the growth mindset” ; sécurité psychologique; conception universelle pour l'apprentissage; et l'apprentissage.

Pédagogie centrée sur l’élève

En raison de mes expériences variées en tant qu'étudiant dans plusieurs universités et conformément à la culture pédagogique unique et forte de la Faculté de droit, je crois fermement que l'éducation juridique devrait être centrée sur les étudiants, répondant à leurs divers besoins et objectifs, liés à leurs intérêts et expériences et favoriser leur développement en tant qu'aspirants juristes et plus largement en tant que citoyen.ne.s. À ce titre, j'utilise de nombreuses pratiques pédagogiques préconisées à la Faculté de droit, telles que la définition et la communication d'objectifs d'apprentissage pour mes cours, la promotion de l'apprentissage actif à travers différents formats de discussion, la promotion de l'apprentissage entre pairs, le maintien d'heures de bureau régulières pour rencontrer les étudiants, diversifier les types et les formes de travaux de cours au-delà de l'examen écrit standard, utiliser des rubriques (partagées à l'avance) pour évaluer et noter les travaux de cours, et fournir des commentaires constructifs et détaillés sur le travail des étudiants.

Pluralisme juridique professionnel

Mon enseignement est ancré dans un concept que j'appelle le pluralisme juridique professionnel, qui vise à saisir les diverses compétences, formations et aspirations professionnelles des juristes. Mon enseignement vise à mettre les élèves en droit en mesure de renforcer leurs capacités d'apprentissage, de réflexion et de travail de manière autonome dans un nouveau domaine du droit et leurs capacités de réflexion sur des questions éthiques et théoriques pertinentes. De plus, je souligne aux élèves que le droit est quelque chose qui peut être pratiqué à travers de multiples lieus et formes de normativité et de multiples manières. Je leur présente donc des lectures, des exercices en classe et des travaux qui mettent en évidence ou nécessitent différentes manifestations de compétences juridiques dans des domaines tels que l'activisme social, les affaires, les politiques publiques et le monde universitaire. Enfin, je crois que les étudiants en droit devraient acquérir les compétences et les connaissances dont ils auront besoin pour aborder les aspects doctrinaux du droit, ainsi que pour relier les pratiques juridiques à leur contexte social, politique et économique. En tant que tel, mes cours visent à développer la capacité des étudiants à comprendre et à résoudre des problèmes juridiques à travers une variété de perspectives et d'outils tirés du droit, des sciences politiques, de l'anthropologie, de la sociologie, de la psychologie, de la gestion et de l'économie.

The Growth Mindset

Mon enseignement met l'accent sur l'importance d'un état d'esprit axé sur la croissance, qui émerge des recherches menées par la psychologue Carol Dweck sur le rôle que jouent différentes formes de motivation dans la promotion de l'apprentissage. [1] Les travaux de Dweck montrent que lorsque les individus adoptent un état d'esprit fixe envers l'éducation, ils ont tendance à considérer leurs compétences et leurs capacités comme innées et fixes, redoutent l'échec, se concentrent sur l'obtention d'évaluations favorables et évitent les évaluations négatives, et évitent les risques et les défis dans leur trajectoire en tant qu'apprenants. À l'inverse, lorsque les individus adoptent un état d'esprit axé sur la croissance, ils voient leur succès comme émergeant de la détermination et de la pratique, s'engagent à améliorer leurs compétences, sont plus à l'aise avec la prise de risque et cherchent à apprendre de leurs erreurs. Il n'est donc pas surprenant que de nombreuses études aient montré que les élèves ayant un état d'esprit de croissance sont très susceptibles d'améliorer leurs performances malgré les revers et d'acquérir la maîtrise de nouvelles compétences et de nouveaux ensembles de connaissances. En conséquence, mon approche de l'enseignement encourage généralement les étudiants à prendre des risques, à sortir de leur zone de confort et à apprendre de leurs erreurs. Concrètement, cela signifie que la plupart de mes cours favorisent l'apprentissage par l'expérience à travers des exercices et des simulations en classe ainsi que des travaux basés sur des projets. De plus, j'utilise des grilles de notation détaillées pour évaluer les évaluations qui sont partagées avec les étudiants à l'avance et j'offre aux étudiants une rétroaction itérative à différentes étapes de la réalisation de leurs travaux. J'offre enfin aux étudiants des opportunités d'autoréflexion à travers des discussions en classe ainsi que de courts essais, afin que les étudiants puissent évaluer leur croissance en tant qu'apprenants et identifier des opportunités pour affiner leurs compétences et leurs connaissances. Mon approche des évaluations a été décrite dans une ressource développée par McGill Teaching & Learning Services sur les stratégies d'évaluation innovantes.

Sécurité psychologique

Mon approche de la pédagogie s'appuie sur la notion de sécurité psychologique, qui émerge de la recherche universitaire examinant les déterminants de l'apprentissage et de la collaboration en milieu scolaire et professionnel. La sécurité psychologique fait référence aux contextes dans lesquels les individus se sentent à l'aise de partager leurs idées sans crainte de préjudice personnel ou de rejet et sentent que leurs contributions sont valorisées et appréciées par leurs pairs et leurs supérieurs.[2] La recherche sur la sécurité psychologique a montré qu'elle joue un rôle important dans la promotion de la capacité des individus à apprendre les uns des autres et à collaborer dans des groupes et des organisations.[3] Mes cours offrent aux étudiants des opportunités significatives de dialogue, d'échange et de collaboration d'une manière qui cherche à cultiver la confiance interpersonnelle et des interactions positives au niveau du groupe. À cette fin, je m'efforce d'être accessible, accessible et non hiérarchique dans mes interactions avec les étudiants, de faire preuve de vulnérabilité et d'authenticité, et de promouvoir des environnements d'apprentissage qui sont favorables, ouverts et respectueux.[4] De plus, je souligne les meilleures pratiques que les élèves peuvent adopter pour améliorer leur capacité à discuter et à collaborer avec d'autres à l'intérieur et à l'extérieur de la salle de classe.[5]

Conception universelle pour l'apprentissage

J'ai récemment commencé à mettre en œuvre des pratiques basées sur le concept de conception universelle pour l'apprentissage, Universal Design for Learning (UDL). Tel que défini par le Bureau des étudiant.e.s vivant avec un handicap de McGill, l'UDL est « une approche d'enseignement qui considère comment le programme d'études, l'enseignement et l'évaluation peuvent répondre aux besoins d'apprentissage du plus grand nombre et de la diversité des étudiants tout en maintenant la rigueur académique ». Mon engagement envers l'UDL m'a amené à développer une variété de méthodes didactiques (conférences, groupes de discussion et activités d'apprentissage par problèmes), du matériel (types de lectures et de contenu en ligne) et des formes de devoirs individuels et en groupe qui reflètent et s'engager avec le large éventail de capacités, d'intérêts et de rythme d'apprentissage de la diversité des étudiants en droit de la Faculté. J'ai également employé des mesures techniques et pratiques pour améliorer la participation des élèves vivant avec un handicap, notamment en fournissant des lectures dans un format accessible, en partageant à l'avance des notes de cours et des exercices en classe, en présentant des descriptions textuelles pour les images présentées dans des diapositives, en utilisant des polices “easy-to-read” dans le matériel de classe et accommoder les étudiants à mobilité réduite dans la façon dont les groupes de discussion sont formés en classe.

Mentorat et programme d’apprentissage

J'ai également adopté les pratiques qui caractérisent les meilleurs départements de sciences sociales en Amérique du Nord, notamment leur engagement à offrir du mentorat aux étudiants diplômés et à structurer les études supérieures en apprentissage. En effet, j'ai créé un environnement de laboratoire pour fournir un véhicule et une communauté pour interagir et collaborer avec les étudiants de premier cycle et des cycles supérieurs et pour favoriser l'implication des étudiants en droit dans mes projets de recherche et activités connexes. J'ai une vaste expérience de co-auteur de publications avec des étudiants, leur offrant la possibilité d'acquérir une formation et une expérience avec la conception et les méthodes de recherche qualitative, et soutenant leur participation à des conférences, des événements et d'autres initiatives d'application des connaissances.

Citations

[1] Carol Dweck, Mindset: The New Psychology of Success (New York: Random House, 2006).

[2] William A. Kahn, «Psychological conditions of personal engagement and disengagement at work» (1990) 33(4) Academy of Management Journal 692.

[3] Jeroen Schepers et al. «Psychological safety and social support in groupware adoption: A multi-level assessment in education» (2008) 51(2) Computers & Education 757.

[4] Amy C. Edmondson, «Speaking up in the operating room: How team leaders promote learning in interdisciplinary action teams» (2003) 40(6) Journal of Management Studies 1419.

[5] Amy C. Edmondson, «Psychological safety and learning behavior in work teams» (1999) 44(2) Administrative Science Quarterly 350.